Общечеловеческие ценности в свете оптимистического прогнозирования развития системы образования

Общечеловеческие ценности в свете оптимистического прогнозирования развития системы образования

Система образования на разных исторических этапах общественного развития по-разному отвечала на неизменные вопросы: зачем, кого, чему, как и кто должен учить? Актуальными эти вопросы являются и сегодня.

Без плодотворного оптимистического прогнозирования прогрессивное развитие системы образования как двуединого процесса обучения и воспитания не будет достаточно эффективным. Необходимо иметь наполненную конкретным содержанием идеальную модель системы образования, степень приближения к которой и будет свидетельствовать о качестве и эффективности реальной образовательной деятельности.

Любая модель системы образования реализуется в учебных заведениях, как специфических социокультурных институтах. В центре любой системы — человек. Реальный конкретный человек является носителем всех форм общественного сознания, так как он имеет отношение ко всем областям человеческой практики, хотя профессионально осуществляет практическую деятельность, как правило, в одной из них. Поэтому в человеке присутствуют все формы общественного сознания, но, безусловно, не в одинаковой степени. Это значит, что индивидуальное сознание человека, и учителя в том числе, структурируется на основе доминанты, а не рядоположено.

В основе новой парадигмы системы образования — раскрепощение творческой природы человека (учителя, студента, учащегося) в свете конкретных педагогических идей:

  • идея трех “само” — самостановления, саморазвития и самореализации личности с положительными качествами с точки зрения общечеловеческих ценностей, которые лежат по одну сторону от “демаркационной” линии, разделяющей добро и зло;
  • идея управляемости процессами “само-” путем создания оптимальных психолого-педагогических условий (педагогика XXI века — кибернетическая педагогика!)’,
  • идея оптимального сочетания мировоззренческой и практической (прагматической) направленности образовательных процессов;
  • идея взаимосвязи и взаимообусловленности познавательных потребностей, познавательных интересов, познавательной активности с содержанием образования и структурами деятельности учителя (профессионально-педагогической) и учащихся, студентов (учебно-познавательной).

Для реализации этих педагогических идей необходимы ведущие педагогические принципы как руководство к действию и педагогические технологии как система действий и деятельностей.

  1. Принцип целостности педагогической системы, неразрывность связей между содержательной и процессуальной ее сторонами.
  2. Принцип доминантного влияния обучения на формирование личности, т.е. смещение акцентов на воспитание в процессе обучения. Воспитание “очеловеченным” содержанием учебного материала (гуманитаризация) и “очеловечеными” отношениями в процессе обучения (гуманизация).
  3. Принцип генерализации не только в отношении системы знаний (выдвинутый ранее), но и в отношении системы способов деятельности, а также чувственно-эмоционального отношения к знаниям, процессу познания, к окружающему миру и к себе в этом мире (рефлексия).

Основное противоречие, которое надлежит разрешить на пути радикального усовершенствования системы образования в XXI веке — это противоречие между существующим и должным в соответствии с велением времени.

“Запаздывающее” обучение как традиция должно уступить место “опережающему” преобразованию образования на основе инновационных педагогический технологий.

Если высшей ценностью и целью социального развития является человек, то высшая ценность в нем самом — его совесть. Под совестью следует понимать рефлексию, интериоризацию и концентрацию нравственности в единичном сознании индивида. Поэтому главной задачей системы образования, а следовательно, и педагога как свободного и доверенного лица общества является задача формирования этой непреходящей общечеловеческой ценности разнообразными педагогическими средствами.

Специфика нравственности состоит в том, что она не может быть жестко запрограммирована, она не поддается непосредственному управляемому формированию. Отражение морально-нравственной формы общественного сознания в человеке, в результате которого он становится нравственной личностью, происходит на основе интегрального внешнего, иногда даже не контролируемого воздействия и функционирования имманентных духовных сил.

Стиль и характер общения, потребности и ценностные ориентации, отношение к добру и злу, приоритеты духовного или материального, позиции, поступки и линия поведения субъектов педагогического процесса предопределяют результат формирования личности.

В связи с тем, что нравственность не поддается точному количественному измерению и жесткому управляемому формированию она не может быть, как, например, система знаний, непосредственно “заложена” в образовательные программы. В этом суть объективного противоречия: главная доминантная цель — высоконравственная личность, а деятельность по достижению этой цели неоднозначна, результат не поддается точному количественному измерению.

Разрешение этого противоречия кроется в знании, что и каким образом влияет на формирование нравственной личности и как организовать деятельность на основе этих знаний. Под формированием нравственной личности мы понимаем необходимость создания оптимальных психолого-педагогических условий для самостановления, саморазвития и самореализации личности с положительными качествами с точки зрения общечеловеческих ценностей.

Прежде всего необходимо иметь ввиду, что деятельностный способ существования человека не является генетически заданным, а вырабатывается в процессе всей жизни. Общественное унаследование способов деятельностей есть культура в широком смысле этого слова. Человек в процессе образования приобщается к культуре, становится ее носителем и развивает ее. Овладение социальным опытом осуществляется целенаправленно или стихийно всю жизнь, а “начало всех начал” коренится в учебных заведениях, где происходит преднамеренное овладение социальным опытом на основе определенных доминантных форм общественного сознания. Культура в широком смысле слова отражает совершенство в любой области общественной практики, поэтому мы можем говорить о педагогической культуре, политической культуре, технологической культуре, о культуре научных исследований, о культуре мышления, речи, человеческих отношений и т.п.

В этом смысле культурологический подход к теоретической разработке системы образования и практической реализации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях является наиболее перспективным и прогрессивным.

При создании инновационных педагогических технологий необходимо ориентироваться на общенаучные принципы — “диполи”:

  • изменения и сохранения;
  • единства и многообразия;
  • предопределенности и неопределенности;
  • соответствия и расхождения;
  • закономерности и случайности;
  • однозначности и вероятности;
  • системности и аспектности;
  • исключительности и дополнительности;
  • согласованности и противоречивости.

Данные физические принципы уже стали общенаучными, а потому на этой принципиальной основе должна формироваться естественная картина мира (ЕНКМ), которая призвана способствовать адаптации человека к природным условиям и к производственно-технической сфере, оказывая существенное влияние на ее прогрессивное развитие.

Великий принцип дополнительности, сформированный выдающимся физиком Нильсом Бором, позволяет реализовать “мирное сосуществование” науки и религии как двух подпространств общечеловеческой культуры.

Гуманитаризация образования детерминирует не рядоположенное, а гармонически взаимосвязанное и взаимообусловленное формирование социально-гуманитарной и естественно-научной картины мира (СГКМ и ЕНКМ) и слияние этих картин мира в единую целостную (ЦКМ) на основе принципа единства и многообразия.

Сегодня мы живем в мире культуры, характерной особенностью которой является ее техногенность (цивилизация), а отсюда проистекает и научно-техническая парадигма, и соответствующий ей менталитет. Сама по себе такая ситуация ничего плохого не содержит. Было бы абсурдным не радоваться научно-техническому прогрессу, а обращать свои взоры в “пещерный век” (“назад к природе”, по Ж. Ж. Руссо). Однако техникоцентризм, его абсолютизация как высшей ценности (своеобразная “американизация”), забвение духовности общества, духовной культуры человека ни в коем случае нельзя считать благополучной нормой. Речь должна идти не о пренебрежении научно-техническими проблемами (с ними связана, прежде всего, культура труда во всех сферах человеческой деятельности!), а о дальнейших исследованиях проблемы оптимального сочетания технико- и чело- векоцентризма.

Предметы естественно-научного цикла и учитель, овладевший системой научных знаний, призваны обеспечить такие свойства личности, которые предопределяют непрерывный научно-технический прогресс на основе глубинных структур критически-аналитического мышления. Но для того, чтобы предотвратить становление и превалирование технократического менталитета, необходимо соответствующее методологическое, дидактическое методико-технологическое обеспечение эффективного использования неоценимого гуманитарного потенциала естественных наук и, прежде всего, физики.

Нужен радикальный пересмотр содержания и направленности изучения естественно-научных дисциплин, уход от “сухой” академичности и целенаправленная реализация явно выраженной духовно-гуманитарной ориентации.

На основе оптимального использования гуманитарного потенциала естественных наук и изучения гуманитарных дисциплин должна формироваться духовная культурная вертикаль личности. Гуманитарные знания должны гармонировать с естественно-научными и научно-техническими и обеспечивать осознание личностью своей ответственности и самоценности в мире на основе высоких идеалов, познания глубинных корней красоты мироздания.

“Очеловечивание” естественно-научного содержания в школе и вузе — чрезвычайно важная задача, поставленная жизнью перед системой образования.

Сама по себе наука глубоко демократична. В науке перед истиной как приоритетной ценностью все равны. Внутри науки в поисках истины имеет место переплетение всевозможных противоречий, проблем и гипотез, идей и мнений, обоснований и доказательств, в результате которых и рождаются новые знания о мире, а также “рукотворные”, так необходимые человеку технические объекты.

При этом научное видение мира должно причудливо уживаться и сочетаться с образно-художественным, общественно-политическим, религиозным. Игнорировать это — значит обеднять видение мира. Несмотря на самоценность научного знания и мировозрения на его основе, это знание не следует абсолютизировать и считать самодостаточным, так как, в конечном счете, это может привести к ущербности Личности.

Таким образом, именно через инновационную, преобразованную систему образования лежит путь к демократическому общественному сознанию и воплощению в жизнь идеи: “Общество и государство — для человека”.

Тщательно разработанные прогрессивные педагогические технологии призваны обеспечить необходимые психолого-педагогические условия вхождения обучаемых в общекультурное мировое пространство, в котором будет происходить самостановление, саморазвитие и самореализация личности с положительными качествами с точки зрения общечеловеческих ценностей.

Выводы:

  1. Наличие в духовной культуре человека и общества постоянных, инвариантных, сохраняющихся и видоизменяющихся ценностей, видение и принятие этих ценностей — методологическая основа инновационного прогрессивного развития системы образования. Идеалом системы образования должна стать свободная, нравственная, образованная Личность.
  2. Учебные предметы в школе и учебно-научные дисциплины в вузе как педагогические эквиваленты соответствующих наук и специфическая сфера духовной культуры человека и общества соотносятся с другими сферами. При этом наука призвана влиять на другие сферы духовной культуры не столько своим содержанием, сколько “темпераментом” специфических поисков, своей романтической и драматической эмоциональной стороной (гуманитарным потенциалом своего содержания). Обращенность науки в будущее, проблемно-вопросительная сторона науки служит катализатором развития духовно-нравственной сферы человека.
  3. Другие сферы духовной культуры также каталитически воздействуют на восприятие научных знаний, обращенных не только к уму, но и к чувствам, эмоциям.
  4. Система образования XXI века призвана уводить учащихся от “примитивизма” здравого смысла, суть которого — жить в ситуации простоты понимания. “Знаменитое” здравомыслие — это уровень интеллекта, не выходящего за рамки обыденного, житейского сознания: “Сколько вижу, столько знаю”.
  5. От “груза прошлого” в педагогике необходимо освободиться, но вместе с тем его надо сохранить и использовать. Из прошлого необходимо взять “огонь, а не пепел”. Таков путь преобразования образования, “пробуждающий душу”. Бездушный, равнодушный не сможет усвоить научные знания и сформировать мировоззрение на их основе. “Холодный” разум не примет научные знания даже как дополнение к своему культурному запасу.

Творческая направленность личности, ее стремление к научному видению мира — в высшей степени благородная цель и ценностный приоритет образования. Устремление к вершинам манящего, хотя пока и непонятного или не совсем понятного нового — основа нетупикового образования XXI века.

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Комментарии закрыты.