О ТЕОРИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В СВЕТЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

УДК 371.315.001.76

А.Т.Проказа, А.В. Грицких

 

О ТЕОРИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
В СВЕТЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

 В последнее время имеет место тенденция сближения наук (особенно наук о Человеке) и интеграция научных знаний. Это предопределило перенос идей и научных представлений из одной области знаний в другие области, привело к созданию комплексных междисциплинарных проблем  и направлений исследований, что способствовало эффективному использованию понятийно-концептуального аппарата, методов и средств познания одних наук другими, универсализация средств языка науки. Тем более актуальной является проблема взаимосвязи и взаимовлияния различных теорий, становление которых имело место в фундаментальных педагогических и связанных с педагогическими исследованиях.

Предметом нашего исследования является проблемное обучение как психолого-дидактическая система в свете инновационных педагогических технологий. Результаты наших исследований затрагивают такие аспекты: проблемное обучение и проблемность в обучении; проблемность в научном и учебном познании; содержательные и процессуальные противоречия проблемного обучения; взаимосвязь проблемного обучения с мировоззрением субъектов познания; управляемое учебное познание в процессе проблемного обучения; обобщенный подход к разработке технологии обучения в процессе решения физических задач.

Проблемное обучение и проблемность в обучении. Проблемное обучение – специфическая дидактическая система. Системообразующим фактором является понятие познавательного противоречия, которое целенаправленно «конструируется» в процессе разработки логической структуры учебного материала. На основе познавательного противоречия формулируется учебная проблема, которая является предпосылкой проблемной ситуации. Под проблемной ситуации мы понимаем наиболее предпочтительное для достижения дидактических целей особое психологическое состояние обучаемых. Это состояние характеризуется видением противоречия, пониманием проблемы, познавательным интересом, познавательной активностью и наличием интеллектуального потенциала для решения проблемы на основе опорных знаний.

Под проблемностью в обучении мы понимаем интеллектуальное затруднение познающего субъекта, связанное с неполным соответствием средств выражения содержания выражаемому смыслу.

Таким образом, проблемность в обучении предопределяется ролью, местом, значением и структурой объяснения в системе различных методов обучения. Проблемность в обучении связана с объемом содержания учебного материала и его логической структурой. Степень полноты изложения, степень новизны содержания, и удельный вес нового, планируемая недосказанность педагога в процессе объяснения являются основными факторами, влияющими на проблемность в обучении. Фактические знания, сообщаемые для запоминания, потенциально и актуально не содержат в себе проблемность. Только такие знания соответствуют неоднозначно употребляемому в педагогической литературе термину «готовые знания». Научные же знания ни передать, ни усвоить в «готовом виде» невозможно, а потому проблемность в обучении при усвоении научных знаний имеет место при реализации различных методов. Степень выраженности проблемности в обучении усиливается в процессе использования различных знаковых систем, как средство передачи информации и выражения смысла. Таким образом, имеет место взаимосвязь семиотики с дидактикой, которая и должна целенаправленно реализоваться в методике. Проблемность в обучении имеет место не только в процессе «объяснения-понимания», но и в процессе самостоятельной работы над учебным текстом учебных пособий, в которых различным образом и с разной полнотой представлен аппарат усвоения знаний. Проблемность в обучении наиболее полно, ярко и системно проявляется при реализации проблемных методов.

Проблемность в научном и учебном познании. Научные проблемы существуют и выявляются на стыках открытого с неизвестным. Можно утверждать, что научные проблемы «просвечивают» через массив знаний. Осознание научной проблемы и ее решение происходит длительное время (иногда годами и десятилетиями), а заканчивается открытием новых фундаментальных или прикладных знаний. Научные проблемы являются общими (проблемами для всех), а одна из них и может стать для субъекта-исследователя или целого научно- исследовательского коллектива актуальной. Это та проблема, которая наиболее полно соответствует интересам, научным знаниям исследователя, его опыту и возможностям. Таким образом, одна из потенциально существующих научных проблем становится актуальной, а результатом ее решения становятся новые научные знания

Учебно-познавательные проблемы в научном отношении проблемами уже не являются. Они целенаправленно «конструируются» и в психологическом плане являются проблемами только для учащихся (студентов). Именно в этом заключается особенность учебно-познавательных проблем по отношению к научным. Общим же является то, что в любом случае проблемы «просвечивают» через массив знаний, а также то, что проблемы возникают на основе противоречий.

Обычно после выявления противоречия и формулировки учебно-познавательной проблемы непосредственно в аудитории (на лекции, на уроке и т.п.) осуществляется решение проблемы в пределах отведенного учебного времени. В таком случае неизбежными являются или монологически плотное проблемное изложение содержания, или жесткое управляемое учебное познание с различной степенью самостоятельности обучаемого. При этом мышление обучаемых преимущественно эксплуатируется (тренируется) и в меньшей степени развивается. Для развития субъекта необходимо не столько мышление, сколько размышление, когда мысли «торчат во все стороны». Но в рамках традиционных занятий места размышлению нет, так как процесс обучения в известном смысле представляет собой «гонку по пересеченной местности» («цель – достичь финиша, не обращая внимание на рельеф местности»).

Каким же образом можно хоть в какой-то степени приблизить учебное познание к научному и «допустить» в учебный процесс размышление? В определенной мере это можно сделать, если предусмотреть отсроченное во времени решение учебно-познавательных проблем. В таком случае на занятиях вскрывается противоречие, формулируется и осознается проблема, как «информация к размышлению». Обсуждение же вариантов решения проблемы осуществляется в рамках планируемой индивидуальной работы, после чего в лекционной форме рассматривается обобщающее решение с анализом предложенных в индивидуальном порядке вариантов.

При такой дидактической системе преподаватель ведет беседу со студентом, обсуждая его решение проблемы При традиционном обучении студент отчитывается перед преподавателем, пересказывая содержание его лекции и, таким образом, преподаватель ведет беседу «с самим собой». Отсроченное решение учебно-познавательных проблем способствует включению памяти и общению с собственным прошлым (знание, опыт), формирует в сознании студента «внутреннего собеседника», а это и составляет суть личностного начала в обучении. При существующем «конвейерно-поточном» подходе к организации обучения вероятность проявления «разноцветности» личности (индивидуальности) минимальна, а при планировании отсроченного решения проблем и поисковом собеседовании, безусловно, усиливается.

Размышление над проблемой, усиленная работа мысли (на основе памяти) – характерная черта «общения в одиночестве». Все это способствует непрерывному возникновению предвосхищений в процессе объяснения педагогом; возникновение неясных знаний в виде догадок обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний, что является характерной чертой истинно активных методов обучения. Таким образом, в отличие от ученого-физика, который развивает науку, педагог (преподаватель физики), развивает сознание обучаемого на основе накопленного наукой и дидактически обработанного содержания, которое становится учебным.

Так как научное содержание можно представить в различных логических структурах и использовать при этом различные средства отражения сущности, влияющие на понимание и усвоение, дидактика и методика, в свою очередь являются специфическими науками с присущими им объектами, предметами и методами исследования Проблемное обучение является одной из областей таких исследований.

Содержательные и процессуальные противоречия проблемного обучения. Любая дидактическая система имеет содержательную и процессуальную стороны. Если обучение планируется и реализуется как проблемное, то и противоречия, лежащие в его основе подразделяются на содержательные и процессуальные. Содержательные противоречия специально конструируются на основе специфической дидактической обработке содержания учебного материала, а процессуальные – возникают во взаимосвязи с содержательными. Из процессуальных противоречий выделим основное: это противоречие между предусмотренным учебной программой объемом учебного материала и временными затратами на реализацию проблемного изучения этого материала. Это противоречие объективное, его невозможно устранить, а поэтому необходимо осуществить поиск вариантов его решения и выхода из этой организационной проблемной ситуации.

Увеличение темпа проблемного обучения ведет к его дискредитации по существу, хотя внешне (формально) видимость проблемного обучения сохраняется. Второй вариант разрешения вышеуказанного противоречия предполагает отказ от необходимости рассматривать на лекции все вопросы программы и выделение части содержания учебного материала для самостоятельного изучения его студентами. Такого материала может быть достаточно много, если в лекционном курсе практиковать только исключительно проблемно-поисковые методы обучения. С нашей точки зрения наиболее приемлемым является оптимально сочетание проблемно-поисковых и иформационно-сообщающих методов обучения с преобладанием вторых.

Обычно, указывая недостатки информационно-сообщающих методов обучения ссылаются на передачу в этом случае так называемых «готовых знаний», что влечет за собой издержки в интеллектуальном развитии студентов. Мы этой точки зрения не разделяем, считая, что знания ни передать, ни тем более, усвоить в «готовом виде» невозможно. Качество обучения в этом случае определяется логической структурой объяснения при реализации информационно-сообщающего метода обучения. При объяснении обязательно должно в явном виде вскрываться диалектическое познавательное противоречие между явлениями и их сущностью. Таким образом, если объяснение построено на основе системно-диалектического подхода к процессу обучения, то многие недостатки, на которые справедливо указывают критики передачи «готовых знаний», просто не имеют места и информационно- сообщающие методы обучения во многом (но не во всем) сочетаются с проблемно-поисковыми, обеспечивая результативность процесса обучения.

Управляемое учебное познание в процессе проблемного обучения. Проблемное обучение как специфическая дидактическая система имеет вполне определенную структуру, которая предполагает, что обучаемые находятся в состоянии, именуемым проблемной ситуацией. Это особое наиболее предпочтительное состояние учащихся (студентов) в процессе обучения.

Проблемная ситуация характеризуется наличием у учащихся опорных знаний, познавательного интереса и познавательной активности, а также достаточного уровня интеллектуального развития, предполагающего владение приемами умственных действий Только в этом случае проблемное обучение может быть реализовано и является наиболее эффективным. Если же учащийся не проявляет познавательной активности (а это случается часто), находится в состоянии пассивного ожидания решения, проявляя к нему (результату, а не процессу поиска) интерес, то такой учащийся в состоянии проблемной ситуации не находится и для него время ожидания результата является потерянным. Вот почему в наших случаях необходимым является не просто требования осуществления учащимися поиска вариантов учения, а управляемый учителем поиск. Это управление (управляемое учебное познание) осуществляется при помощи специально разработанных вариантов ориентировочных основ действий с различной мерой педагогической помощи.

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Комментарии закрыты.