Педагогическая проблема «самости» и проблема её реализации

Героическое отношение к жизни в современных условиях позволяет осуществлять оптимистическое прогнозирование развития системы образования. Реальность такова, что принципиально значимыми становятся слова И.В. фон Гёте, который мудро советовал: лучше надеяться, чем отчаиваться. От себя добавим, что в нынешних условиях продуктивно не оплакивать былое (хотя, конечно, есть за чем сожалеть), а созидать новое. Это новое необходимо созидать не с «чистого листа», а на основе «законов сохранения», т.е. педагогические инновации не должны игнорировать классическую педагогику, как систему наработанных педагогических теорий. При всём при этом, из прошлого необходимо взять «огонь, а не пепел».

Когда говорят о традиционной педагогике, то, как правило, имеют ввиду практическую педагогическую деятельность. Действительно, в этой деятельности было и остаётся много рутинного, догматического, примитивного, «обезличенного», основанного на принципах назидательно-поучительной, авторитарной педагогики. В этом случае можно говорить о явном и скрытом насилии над личностью в образовательном процессе. Эту практическую педагогику можно назвать «чёрно-белой». Если сфокусировать реальные педагогические явления и процессы на «педагогическом экране», то мы действительно будем наблюдать «чёрно-белую» педагогическую картину. Это «пепел» прошлого, где же «огонь»? С нашей точки зрения он в педагогических теориях, в педагогической науке! Если мы попытаемся изобразить педагогическую картину, как идеальную модель реальной действительности на основе педагогической науки, то мы «увидим» красочное, «цветное изображение».

Реальность такова, что мы имеем две « педагогические картины»: одна «чёрно-белая», соответствующая практической образовательной деятельности, а другая «разноцветная», соответствующая теоретической модели, построенной с учётом научных достижений. А чтобы продуктивно использовать достижения педагогической науки, их, как минимум, надо знать (изучить, понять и принять). Вот где «корень зла»: игнорирование научных педагогических теорий, а они как раз и призваны (должны и могут) «освещать и обогревать образовательное поле». Это тот «огонь», который необходимо взять из прошлого. Классическая педагогика имеет такое же непреходящее значение, как и классическая литература, классическая музыка, классическая физика и т.д.

Всё величие педагогики, как и любой науки, состоит в том, что она никогда не может быть завершённой!

Опережающее преобразование образования, как педагогические инновации, должно основываться на классических «законах сохранения», как педагогической традиции.

Учитель (преподаватель) должен захотеть возвыситься до глубокого осознания методологических основ педагогики и теории целостного педагогического процесса. Он должен знать аксиологические основы педагогики, теорию содержания образования как средства развития личности и формирования её базовой культуры, закономерности и принципы целостного педагогического процесса, а также владеть методами, организационными формами и средствами его осуществления. Легко ли это? Безусловно, нет. Педагогика – это сложнейшая наука и, вместе с тем, сложнейшая практическая педагогическая деятельность! Она защищена от примитивизма и дилетантизма как раз своей собственной сложностью! Попробуйте «переложить» на язык математики педагогические явления и процессы… Почему, как правило, это не удаётся? Именно потому, что это чрезвычайно сложные явления и процессы. Следовательно, к ним так и необходимо относиться, так и подходить (вдумчиво, осторожно, всесторонне, системно, критически-аналитически) на основе уже наработанных педагогических знаний.

Возьмём, к примеру, педагогическую проблему «самости» в структуре процесса формирования личности. Какой личности? – С положительными качествами. А с какой точки зрения «положительные качества»? – С точки зрения общечеловеческих ценностей. А что понимать под общечеловеческими ценностями? – С педагогической точки зрения общечеловеческие ценности находятся в духовном пространстве добра и динстинктивно поляризованы относительно зла. Общечеловеческие ценности не зависят от политической конъюнктуры, экономической ситуации, общественного и государственного устройства. Во все времена и у всех народов предпочтение отдавалось тем ценностям, которые расположены «слева»: знание-невежество, порядочность-подлость, правдивость-лживость, преданность-предательство, смелость-трусость, уважительность-подхалимство и т.д., и т.п.

В процессе самообразования (самостановления, саморазвития, самоактуализации, самореализации) личности чрезвычайно важным является первый «диполь», а именно: ЗНАНИЕ-невежество. Знающие люди ценились всегда! (Мы исключаем аномальные ситуации, которые, безусловно, имели место в истории человечества). БЕЗ ЗНАНИЙ НЕТ ЛИЧНИСТИ! Чрезвычайно важным положительным качеством личности есть обладание системными знаниями и, прежде всего, научными. Здесь имеет место одна педагогическая «тонкость»: на современном этапе общественного развития необходимо отказаться не от «знаниево-ориентированного подхода к определению сущности образования», а от абсолютизации этого подхода и сочетать его с личностно-ориентированным (Сластёнин В.А.)

«Но что значит знать? Вот, друг мой, в чём вопрос, на этот счёт у нас не всё в порядке» (И.В. фон Гёте).

Усвоение знаний предполагает: восприятие содержания учебного материала на основе внимания; понимание на основе связи с имеющимися знаниями и жизненным опытом; запоминание на основе понимания путём повторения; воспроизведение (репродуктивное и продуктивное) на основе памяти и применение в различных ситуациях (элементарных, типовых, нестереотипных и творческих).

Имеет место «расхожее» мнение, что учащиеся перегружены слишком большим объёмом содержания учебного материала и высоким уровнем его сложности. Если это и так (хотя это вопрос дискуссионный), то всё же ГЛАВНАЯ ПРИЧИНА низкой результативности обучения в другом, а именно: в систематической «недоученности»!

Для большинства учащихся является характерным недовосприятие из-за рассеянности внимания, недопонимание из-за неполноты необходимых элементов опорных знаний, недозапоминание из-за недостаточного количества повторений, отсутствие попыток воспроизведений и, как следствие, невозможность применения знаний даже в типовых ситуациях.

Причину неуспеха должны понимать учителя (преподаватели) и, самое главное, они должны деликатно, «неназойливо», доброжелательно, неустанно и убедительно объяснять причину неуспеха в учёбе учащимся (студентам), причём объяснения эти должны иллюстрироваться конкретными примерами с количественными показателями.

Автор этих строк с 40-летним вузовским педагогическим стажем более четверти века каждый вторник и каждый четверг начинал свой рабочий день с уроков физики в школе. Многолетний опыт и целенаправленные педагогические исследования позволяют утверждать, что существенных результатов в образовании может достигать только тот учитель (преподаватель), который владеет научными педагогическими знаниями, обладает педагогическим мастерством, для которого характерной является творческая направленность профессионально-педагогической деятельности.

Нужен поэлементный анализ содержания учебного материала, представление системы элементов знаний в виде оптимальной логической структуры, выделение подсистем элементов новых знаний и элементов опорных знаний с тем, чтобы оценить степень новизны содержания учебного материала. Исходя из этого, необходимо материализовать содержание и выбрать (обосновать) соответствующие методы, формы и средства обучения.

Предположим, что из 50 элементов знаний по данной теме 10 элементов являются новыми. Тогда степень новизны содержания учебного материала будет СН=0,2. А для многих учащихся (студентов) ранее недоусвоенными являются, например, ещё 20, которые должны входить в подсистему опорных. Для таких учащихся (студентов) степень новизны будет значительно выше, т.е. СН=0,6. Усвоение новой темы на уровне понимания становится проблематичным, если вообще возможным. А непонятное закономерно становится неинтересным и даже противным. Но учиться-то надо, и начинается «педагогическое насилие», как внешнее, так и над самим собой. Имеет место поучительно-назидательная, авторитарно-насильственная

педагогика. Заметим, что числа  мы взяли для примера произвольные, но вполне реальные, исходя из наших исследований.

Причина – в нереализации проблемы «САМОСТИ». «Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-то другим» (4,с.35). К самовоспитанию человека побуждает «прелесть работы над самосовершенствованием»(3,с.38).

Над проблемой «самости» трудились многие учёные психологи и педагоги:

А.Маслоу (7), В.Франкл (12), Рувимский Л.И. (8), Леонтьев А.Н. (6), Донцов И.А. (2), Амонашвили Ш.А.(1), Сухомлинский В.А. (10), Коломенский Я.Л. (5), Сластёнин В.А. и Каширин В.П. (9) и др.

Главным и определяющим успехи в педагогическом процессе является САМОСОЗНАНИЕ личности. «Самосознание – осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля» (11,с.591).

Следовательно, основополагающим в достижении результатов, а не в организации образовательных процессов, является самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся и самостоятельная профессионально-познавательная деятельность студентов. Но эту самостоятельную деятельность необходимо организовывать, управлять ею, контролировать и оценивать её. Над решением этой проблемы работает педагогическая наука и педагогическая практика давно и постоянно. Но происходит это в смысловом пространстве поучительно-назидательной педагогики. Некоторые положительные результаты достигались и достигаются в процессе практической реализации идей педагогики сотрудничества. Но ведь сотрудничество тоже зачастую организовывалось по необходимости и в определённой степени принудительно, т.е. не на доверительной основе. А ведь это главное! Учащийся (студент) должен хотеть, желать и стремиться к тому, чтобы его «самостоятельной» работой управлял учитель (преподаватель), чтобы он контролировал и справедливо оценивал её.

Без абсолютно ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ отношений между учащимся (студентом) и учителем (преподавателем) проблема «САМОСТИ» продуктивно не может быть решена.

Педагогика 21 века призвана быть доверительной личностной педагогикой! Реализована она может быть только на основе «тонких» инновационных педагогических технологий. Это должна быть многофакторная, темпоральная, сложная, но, главное, одухотворённая педагогика. Двуединство духовно-материальных средств должно лежать в основе создания оптимальных психолого-педагогических условий, в которых и может продуктивно решаться педагогическая проблема «самости» личности с положительными качествами с точки зрения общечеловеческих ценностей, становящихся в процессе образования личностными ценностями.

«Неуловимый» дух ДОВЕРИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ становится той реальностью, которая и предопределяет решение проблемы «САМОСТИ». А дух этот витает только в пространстве «тонких» инновационных педагогических технологий. Педагогика 21 века призвана решать эту огромной важности образовательную проблему, создавая такие технологии.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.,1995.

2. Донцов И.А. Самовоспитание личности. – М.,1984.

3. Дюбуа П. Самовоспитанте. – СПб.,1915.

4. Каптёров П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования \\П.Ф.Каптёров. Избр. пед. соч. – М.,1982.

5. КоломенскийЯ.Л. Человек: Психология. – М.,1986.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. – М.,1983.

7. Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ. – М.,1982.

8. РувимскийЛ.И. Самовоспитание личности. – М.,1984.

9. Сластёнин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие.- М.,2001.

10. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. – М.,1979.

11. Философский энциклопедический словарь. – М.,1983.

12. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.,1990.

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Комментарии закрыты.