ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИКИ ФИЗИКИ КАК УЧЕБНО-НАУЧНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

УДК 371.134:53

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИКИ ФИЗИКИ КАК УЧЕБНО­НАУЧНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Личностно ориентированное образование – это своеобразная триада: обучение, воспитание в процессе обучения и, как следствие, становление и развитие личности в двуедином процессе обучения – воспитания.

Личность, обладающая системой знаний (общенаучных и профессиональных), – одна из главных целей образования. Знания и способы деятельностей на основе этих знаний усваиваются в процессе обучения. Важными являются вопросы: какие знания и как они усваиваются? Не то дорого знать, что Земля круглая, а то дорого знать, как дошли до этого. (Л. Н. Толстой).

Дискуссии о приоритетах знаниево-ориентированного обучения или личностно ориентированного обучения – беспочвенны! Личность, не обладающая системой необходимых знаний – ущербная личность!

  • Знание – корень очень важных терминов применительно к процессу обучения.
  • Познание – процесс «добывания» знаний.
  • Сознание – деятельность со знаниями, т.е. на основе имеющихся знаний, сознательная деятельность.
  • Осознание – понимание знаний.
  • Самосознание – оценка своих знаний и своей сознательной деятельности.

Научные знания являются внешними по отношению к субъекту познавательной деятельности. Они становятся личностными (моими!) только в процессе учебного, учебно-профессионального познания! «Чего вы не понимаете, не принадлежит вам» (И. В. фон Гёте).

Чрезвычайно важная дидактическая проблема – проблема понимания научной информации и её педагогического эквивалента – содержания учебного материала (СУМ)!

Процедура усвоения знаний («делания» их своими) представляет собой достаточно сложную систему. Основные элементы этой системы:

  • восприятие на основе целенаправленного и концентрированного внимания;
  • понимание на основе связи с ранее усвоенными элементами знаний, которые должны использоваться в виде системы опорных знаний;
  • запоминание на основе понимания, т.е. понятийное запоминание; без запоминания основного, а в основном – главного, процесса обучения нет, а есть только формальная видимость этого процесса;
  • воспроизведение на основе запоминания с преобразованием логической структуры СУМ (продуктивное воспроизведение) и без преобразования (репродуктивное воспроизведение);
  • применение знаний на основе запоминания и понимания в различных физических ситуациях: упрощённо-единичных, типовых, нестереотипных и творческих.

В процессе применения знаний запоминание становится более прочным (долговременная память), а понимание более глубоким (проникновение в суть физических понятий и законов).

Право быть личностью относится к общечеловеческим ценностям. К ним же относится и подлинное равенство в духовном богатстве людей, а это значит, что каждому принадлежит то, что принадлежит всем и, прежде всего, знания!

Свобода доступа к общечеловеческой культуре и право на эту свободу призваны обеспечить условия для формирования личности с положительными универсальными и уникальными качествами.

Общечеловеческое и национальное существует не вне нас, а в каждом из нас в той мере, в какой мы признаём в себе и в других свободных, равных и достойных своей свободы личностей.

Знания – это идеальный продукт деятельности человека. Триединство воли, разума и чувств в триедином процессе обучения – воспитания – развития личности предполагает двуединство материального и идеального, объективного и субъективного.

Место, роль и значение физики и дидактики физики в процессе формирования личности учителя трудно переоценить. Физические знания лежат в основе научного мировоззрения и научного стиля мышления, что проявляется в любой сфере человеческой деятельности. Физическая реальность расширяется за счёт рукотворных физико- технических объектов, создаваемых человеческим духом на основе научных знаний. Постижение современных научных знаний без классического фундамента, который закладывается в школьном образовании, невозможно.

Личность, сформированная на основе продуктивного изучения физики, выгодно отличается от той, которая сформировалась бы, если бы физика вообще не изучалась или изучалась формально, примитивно (запоминание без необходимого понимания).

Многообразные и разнообразные стимулирующие воздействия на познающего субъекта должны находить положительные отклики и вызывать положительные мотивы учения. Немотивированная учебно­-познавательная и профессионально-познавательная деятельность не может быть эффективной! Качество мотивации учения зависит от степени соответствия стимулов мотивам.

Вот две схемы вариантов образовательных процессов (личностно ориентированного обучения):

  • стимулы → мотивы → учение → личность;

- стимулы ↔ мотивы => «резонанс» стимулов и мотивов → учебное и профессиональное познание → Личность!

Процесс обучения создаётся человеком (учителем, преподавателем), а потому является искусственной конструкцией, т.е. конкретной теоретической моделью дидактико-методической системы. Качество этой 5-компонентной системы целиком и полностью определяется педагогическими знаниями, убеждениями и педагогическим опытом творца процесса обучения, т.е. личности педагога. Творческая направленность этой личности и её педагогическое мастерство способствует реализации полноценного процесса обучения с целенаправленным воспитанием в процессе обучения, что и предопределяет развитие личности с необходимыми положительными качествами.

Высокий (теоретический, научный) уровень педагогического сознания обеспечивается не только необходимыми профессионально-­педагогическими знаниями, но и системой ценностей, установок и убеждений личностей, от которых зависит «конструирование» педагогической реальности.

Качество личностно ориентированного обучения во многом зависит от наличия качественных средств обучения и, прежде всего, учебников (как на бумажных, так и на электронных носителях).

В дидактике физики рассматривается процедура конструирования знаний как творческий процесс перехода от реального физического мира к идеальному.

Ключевой вопрос теории формирования знаний (научных, учебных, профессиональных) – это вопрос о путях и средствах постижения сущности объектов материального мира и их проявления. Процесс формирования знаний сочетается с процессом построения понимания как отражения в сознании познающего субъекта свойств объектов материального мира и характера их проявлений.

Исходный пункт познания – наблюдения и эксперименты. Чувственные формы познания – это каналы связи сознания с внешним миром. Однако чувственное познание ограничено, ему недоступны сущности объектов и явлений. Но чувственное познание необходимо для возникновения знаний, которые являются продуктом мышления. Опыт улавливает лишь «обманчивую видимость вещей» (Г. Гегель). «В действительности ни одну вещь в её сущности мы не воспринимаем при помощи наших чувств, а только посредством нашего разума» (Р. Декарт).

Для достижения целей физического образования необходимо раскрыть мыслительный процесс, который способствует формированию личности, обладающей знаниями.

Научное знание – высший продукт человеческого мозга, высшего продукта человеческого развития. Человеческий мозг обладает удивительной способностью к анализу, синтезу, обобщению, абстрагированию, предвидению, фантазированию, и на этой основе человек оказывается в состоянии проникать в «глубины природы», познавать сущности объектов и конструировать идеальные (мыслительные) образования с учётом свойств и закономерностей объективного мира.

Этот сконструированный идеальный мир – мир науки, существует только в сознании человека. «Истинное познание начинается знанием того, что вещи в непосредственном бытии не обладают истиной» (Г. Гегель). «Учёный-пчела собирает факты, полученные в опыте, вырабатывает мёд (научные знания)» (Ф. Бэкон).

В самой природе знаний нет. Это идеальный продукт как двуединство субъективного (привнесённого человеком) и объективного (природного). Практика обучения на примере физики формирует мнение о тождественности реального физического мира и идеального мира, что искажает научное мировоззрение. Физика как наука оперирует не реальными объектами природы, а их абстрактными моделями. Реальный физический мир имеет такое множество свойств, которое в совокупности не доступно познанию.

Проблема получения нового знания решена ещё И. Кантом (1724 – 1804) в духе априоризма и субъективного идеализма, «но это вовсе не значит, что её решение не имеет для нас никакого значения», – писал Вахтомин Н. К. в своей работе «Практика – Мышление – Знание».

Педагогической науке и конкретно дидактике физики необходимо критически относиться к общепринятому положению о том, что наблюдение и эксперимент – суть источники знаний, так как они являются только их исходным пунктом. В чувственных ощущениях, восприятиях и представлениях научные знания не содержатся!

«Очевидно, что посредством чувственного восприятия нельзя знать. Чувственно необходимо воспринимается отдельное, между тем как знание есть познание общего» (Аристотель).

«Наличное бытие, … фиксированное само по себе, не обладает истинностью <…> Собственная природа самого непосредственного мира быть лишь явлением» (Г. Гегель). Эти мысли Гегеля пока ещё не осмыслены в достаточной мере дидактикой и методикой физики, а потому продуктивно не реализуются и на технологическом уровне в обучении.

Познание объективно нового (научного) и субъективно нового (учебного) содержания по сути своей подчиняется одним и тем же законам. Сущность научного метода познания лежит в сфере мышления.

В педагогической психологии считается, что научные понятия «должны усваиваться … путём рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения» (Давыдов В. В.). Однако, в предметах не содержатся понятия, которые являются идеальным продуктом мышления познающего субъекта, так как конструируются (вводятся и обосновываются) ним.

Проблема генезиса новых научных и учебных знаний и сегодня является актуальной для теории и практики физического образования.

Физика как наука и её педагогические эквиваленты – учебно­-научная дисциплина в вузе и учебный предмет в школе включают в себя три уровня знаний о физической реальности, а именно: эмпирическое знание, абстрактно-теоретическое и теоретически конкретное. Осознанное знание представляет собой единство системы знаний и метода познания! «Не результат <познания> есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением» (Г. Гегель). По Гегелю научный результат не существует без пути его развития, а знания не вырабатываются без категориального синтеза.

Категориальный синтез – процесс выработки связи между чувственными данными и категориями, в результате чего возникает знание и рождается понимание чувственного многообразия как единства. Извлечение сущности из объекта познания, когда объект проявляется, не может осуществляться иначе, как посредством категориального синтеза. «Синтез есть первое, на что мы должны обратить внимание, если хотим судить о происхождении наших знаний» (И. Кант).

Синтез чувственного и категориального в познании, а также имеющихся знаний и предыдущего опыта порождает новое знание в виде нового научного понятия и новой научной закономерности. Это новое знание как творческая форма мышления «содержит внутри себя в идеальном единстве бытие и сущность, т.е. всё богатство этих двух сфер» (Г. Гегель).

Соответственно трём уровням познания имеют место три уровня категориального синтеза.

Эмпирическое знание получается посредством синтеза фактов, выявленных и зафиксированных органами чувств, с категориями эмпирического уровня познания, в результате чего возникают эмпирические понятия в виде знаний о явлениях.

Абстрактно-теоретические знания (знания сущности) формируются на основе категориального синтеза знаний эмпирического уровня с категориями теоретического уровня. На этом уровне познающий субъект абстрагируется от многих факторов физической реальности. Теоретическое абстрактное существует только в мышлении. Абстракция

  • переходная ступень в познании, без неё познание не происходит. Во всей своей конкретности сразу физический объект не постигается на уровне сущности.

Теоретически-конкретное знание образуется на третьем уровне как единство эмпирического и абстрактно-теоретического. Знания на этом уровне формируются подведением знаний на первых двух уровнях под категории системного изучения реальности: сущность – явления, действительность – возможность, необходимость – случайность, причина

  • следствие, историческое – логическое. При этом используются операции формальной логики (анализ, синтез, анализ через синтез, сравнение, обобщение и т.д.). Теоретически конкретное «сближается» с физической реальностью. Это порождает новые научные идеи.

Новая научная идея порождает необходимость все полученные знания свести в единую систему, которая называется теорией.

Теория представляет собой единство знаний на всех трёх уровнях и является высшей формой развития знания. «Формой, в которой существует истина, может быть лишь научная система её» (Г. Гегель).

Системное усвоение отдельных теорий является условием необходимым, но недостаточным для создания целостного представления о науке.

Каким образом создаётся целостное представление о науке (учебно­научной дисциплине в вузе, учебном предмете в школе)? Какая форма знаний может выполнять эту функцию?

Ответ однозначен – особой высшей формой систематизации знаний выступает научная картина мира; для науки физики – это физическая картина мира (ФКМ).

В содержании физического образования ФКМ выполняет важные функции: мировоззренческую, функцию систематизации знаний и функцию формирования научного стиля мышления.

Знать физические теории и понимать взаимоотношения между ними необходимо не только для правильной оценки исторической роли той или иной теории, но и для того, чтобы выработать соответствующее отношение к новым современным теориям и к современной (постклассической) ФКМ.

Без глубокого изучения и понимания старой теории, зная лишь новые факты (явления), невозможно выдвинуть новые плодотворные идеи. Для создания подлинно нового необходим критический анализ существующих систем знаний.

Только глубокое понимание существующих физических теорий и готовность преодолеть привычный образ мыслей в случае возникновения познавательных противоречий дают возможность реализовать принцип открытой перспективы в научном и учебном познании! Именно это является залогом «нетупикового» образования, а качество профессионально-педагогической подготовки учителя во многом определяется содержанием и структурой дидактики физики, как учебно-­научной дисциплины высшего ученого заведения.

Литература

  1. Гегель Г. В. Ф. Сочинения, Т. 1. Энциклопедия философских наук. 4.1. Логика. – М. – Л.: Госиздат, 1929. – 368 с. 2. Декарт Р. Избранные произведения / Пер. с франц. – М. : Политиздат, 1980. – 320 с. 3. Вахтомин Н. К. Практика – Мышление – Знание. К проблеме творческого мышления. – М. : Наука, 1979. – 112 с. 4. Кант И. Сочинения. Т.1. – М. – Л.: Госиздат, 1964. – 367 с. 5. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход / Пер. с англ. Отв. ред. В. Н. Садовский. – М. : Эдиториал УРСС, 2002. – 384 с. 6. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. – М. : Педагогика, 1972. – 412 с. 7. Проказа А. Т., Ильченко В. И. Духовно-гуманитарный потенциал физики. Книга 5. Картины мира. – Луганск : Глобус, 2007. – 176 с.
Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Комментарии закрыты.